Tek Dillilik Yanılgısı: Avusturya Eğitim Sistemi ve Çok Dilli Çocukların Durumu
Avusturya’daki eğitim sisteminin çok dilliliği bir avantaj yerine engel olarak kodlaması nedeniyle göçmen kökenli çocuklar açısından fırsat eşitliği sağlanamıyor. Okul hayatında zorlanan çocukların durumunu iyileştirmek adına Türk ailelerin ve Avusturya okullarının hangi adımları atması gerekiyor?
Avusturya’nın ulusal eğitim sistemi, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı olan PISA gibi uluslararası öğrenci değerlendirme testlerinde, Türkiye dahil olmak üzere, birçok ülkeye göre daha iyi sonuçlar elde etti. Ülkeler arası eğitim kalitesi sıralamasında kendine orta sıralarda yer edinmeyi başaran Avusturya’daki eğitim hayatı elbette sorunlardan azade değil ve Türk asıllı çocuklar da bu problemlerden doğrudan etkileniyor (Pisa 2022: 79).
Eğitim Başarısını Kültürel Kimlikle İlişkilendiren Bakış Açısı
Tarih boyunca eğitim sistemindeki eşitsizlikleri gidermek için farklı reformlara girişildi. Genel ortalamaya bakıldığında; eğitim seviyesinin yükseldiği görülse de sınıflar arasındaki fırsat eşitsizliklerinin daha da büyüdüğü göze çarpıyor. Her ne kadar fırsat eşitliği ilkelerine aykırı olsa da Almanya ve Avusturya gibi ülkelerde eğitim seviyesi ve eğitim başarısı sosyal ve kültürel kökenle ilişkili olarak ele alınıyor. Bu nedenle, “göç geçmişi olan çocukların” kültürel farklılıklarından dolayı daha düşük okul başarısına sahip olduğu iddiası, eğitimde fırsat eşitliği tartışmalarında önemli bir role sahiptir. Çok dilli ve çok kültürlü çocukların eğitim sistemi içerisinde doğru desteği almadıkları ve eşit bir role sahip olmadıkları hem PISA çalışmalarının hem de Uluslararası Okuma Becerisi Çalışmasında İlerleme (IGLU) veya Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (TIMMS) gibi diğer okul performansı çalışmalarında tespit edilmiştir.
Göç geçmişi olan öğrenciler yaşadıkları eğitim sorunları sebebiyle “yetersiz” olarak damgalanmakta ve bu sorunlar genellikle tek taraflı olarak kültürel kökenlere ve aile içi sosyalleşmeye indirgenmektedir. Bu bakış açısının sonucu olarak, eğitim sisteminin ne derecede sorumlu olduğu sorusu göz ardı edilmektedir. Oysa çok dilli öğrencilerin eğitim eşitsizliği okulun misyonu, değerleri ve eylemleri üzerinden dışa yansır. Bu durum aynı zamanda kurumsal ayrımcılığın da bir belirtisidir. Kültürel çeşitliliğin ve bununla beraber ortaya çıkan çok dilliliğin Avusturya ve Almanya gibi ülkelerin bir parçası olduğu aşikârdır. Buna rağmen Avusturya’daki sistem, bu toplumsal gerçeği ısrarla reddetmekte ve çok kültürlü öğrencileri homojen bir yapı içerisinde yetiştirmeyi hedeflemektedir. Sonuç olarak, çok dilli çocuklarımız tek dilli ve tek kültürlü kişilere göre geliştirilen bir eğitim yapısında yetişmektedirler. Gereken desteği, doğru eğitimi ve muameleyi göremeyen çok dilli öğrencilerin derslerinde sorunlar yaşamamaları ve hem ana dillerini hem de ikinci dillerini kusursuz geliştirebilmeleri çok zor olacaktır.
Toplumsal Gerçeklikle Çatışan Ulus Devlet Perspektifi
Siyasi söylemlerden ve toplum içerisindeki tutumdan da oluşan belirli bir normallik algısı, söz konusu. Eğitim politikaları çerçevesinde verilen kararlar genelde eğitimle ilgili bir amaca hizmet etmekten ziyade politik olduğundan dolayı bu algı eğitim sistemi içerisinde de yer edinmiş bulunmaktadır. Bu anlayışa göre heterojenlik normal bir durum olarak görülmemektedir. Yani çeşitlilik her ne kadar günlük hayatımızın bir parçası hâline gelmiş olsa da anormal bir durum olarak algılanmaktadır.
Bu sebeple sistem dilsel ve kültürel çeşitliliği teşvik etmeye değil, homojenleştirmeye ve asimilasyona odaklanmaktadır: Tek dilli, tekil ve tek kültürlü bir perspektifle çalışmaktadır. Çok dillilik bu çerçevede normdan çok bir istisna olarak konumlandırılır. Entegrasyonun önünde bir engel olarak görülmekte ve eğitim sisteminin normal kavramlarından sapmaktadır. Bu durumu Ingrid Gogolin (2008) Almanca’da “monolingualer Habitus in multilingualen Schulen” olarak özetler. Yani Gogolin yukarıda bahsettiğimiz çok dilliliğin hâkim olduğu okullarda mevcut olan tek dilli bir habitustan söz eder.
Kısa bir süre önce çok dilli çocukların dil alışkanlıklarıyla ilgili bir haberde tam olarak şu sözlerle bir değerlendirme yapıldı: “Null Kontakt mit Österreich”, yani “Avusturya ile sıfır iletişim”. İçerikte birçok öğrencinin Almanca bilmediği için dersleri takip edemedikleri anlatıldı ve ana sebep olarak Avusturya’ya ait olan hiçbir şeyle doğrudan bir bağ kurulamadığı gösterildi. Aynı şekilde ev ve aile ortamında sadece ana dilin konuşulduğu öne sürüldü.
İki Dilli Çocukların Eğitim Sistemi İçerisindeki Konumları
Çok dilli bir toplum yapısına rağmen tek dilli bir sistemde ısrarcı olmak ve sisteme ciddi reformlar getirememek bu tarz sonuçları doğurdu. “Nationalstaatsthese” dediğimiz “Ulus Devlet Tezi”nin oluşturduğu bir yapılanmayı sarsmamak ve toplumsal normları yıkmamak adına, bu tezin normlarına uymayan toplulukların değerlerinin görmezden gelindiği bir sistemde toplumsal ve kültürel olarak var olmak zorlayıcı olabilir. Dil, sadece bir iletişim aracı değil, aynı zamanda bir toplumun sosyal ve kültürel değerlerini doğrudan temsil eden ve çok daha geniş bir anlam taşıyan bir araçtır. Bir topluluğun dilinin değersizleştirilmesi ve kabul görmemesi, aynı toplumun değerlerini ve kimliğini de reddetmek anlamına gelir. Bu, nesillerdir Avrupa ülkelerinde yaşayan ve yetişen insanların değerlerini hiçe saymak anlamını taşır. Bir ülkenin ve çoğunluk toplumunun kendi değerlerini muhafaza etmek istemesi ve bu doğrultuda ilerlemek istemesi çok olağan ve anlaşılır bir durumdur. Fakat asıl anlaşılması gereken mesele, “kendi” ve “biz” kavramına kimlerin dahil edilip edilmediğidir. 60 yıldır bu ülkede yaşayan ve ülkenin kalkınmasına da ciddi katkılar sağlamış bir topluluğun, bu kavramın içinde yer almaması, yukarıda bahsedilen eğitim sistemindeki sorunları da körükler.
Bahsedilen bu ayrıştırma, literatürde “Othering” olarak bilinir. Bu teoriye göre, toplumda iki kategori oluşturulmaktadır: Bizler ve bizden olmayanlar (Maria do Mar Castro/Mecheril 2010: 42). Artık göçmenlik kavramından uzak, ülkenin yerlisi olan, bu ülkede kendini evinde hisseden ve çocuklarını da bu ülkede yetiştiren bir topluluğun, 60 yıl sonra hâlâ “bizden olmayanlar” kategorisine dahil ediliyor olması sosyolojik bir gerçekliktir.
Bu toplumsal çıkmazların yansıması, elbette çocukların dil öğrenimine ve eğitim sistemindeki konumlarına da etki eder. Ancak bu sorunun tek taraflı ele alınmaması gerekir. Çocukların hem Almancada hem de Türkçede eğitim dili ve standart dili kavrayamıyor olmaları ve kendilerini her iki dilde de ifade etmekte zorlanmaları birçok faktöre bağlıdır. Eğitim ailede başlar, fakat bu durumun faturası yalnızca ailelere kesilmemelidir.
Çok dilli çocuklar, “lebensweltlich zweisprachig”, yani “yaşamsal iki dilli” olarak tanımlanır (Gogolin 2008: 15) ve kişisel günlük hayatlarında kullandıkları ve yaşamları boyunca gelişen farklı diller ve dil varyetelerinden oluşan bir dil repertuarına sahiptirler (a.g.e.: 16). Dil repertuvarı birçok dil şemasından oluşur: Eğitim dili olan Almanca, ilk edindikleri “ana dilleri”, hakim oldukları şiveler, ağızlar, hatta “code-switching” dediğimiz dilleri birbirine karıştırarak konuşmak da repertuarın bir parçasıdır. Bu repertuvar, aile içinde, okulda, işyerinde, sokakta yani toplum içinde öğrenilen tüm şemaları içinde barındırır. Çok dilli bir kişinin repertuvarı, tek bir toplulukta yetişmediği için daha geniş olur. Çocukların dil repertuarlarının büyük bir bölümünü oluşturan günlük konuşma biçimleri, zamanla okul dilinden giderek daha fazla uzaklaşmaktadır (Gogolin 2006: 12). Buna ek olarak, göçmen dillerinde, Türkçede olduğu gibi, diyalektler standart dil ile karışmaktadır (Krüger 2007: 38). Türkçenin kullanımı, günlük bağlamın ötesine geçmediği, çocuklar aile içinde yeterli dil girdisi almadığı (Mehlhorn/Brehmer 2023: 336) ve yazılı dil ile yeterince deneyim kazanmadığı için (Kuyumcu/Senyildiz 2011: 119), yazılı dil becerileri konusunda özel bir öğrenme ihtiyacı bulunmaktadır (Mehlhorn/Brehmer 2023: 362).
Dirim (2009: 129), bu dil varyetelerini, Türkiye’de konuşulan “İstanbul Türkçesi”nden farklı olan başka bir Türkçe olarak tanımlamaktadır. Bu nedenle, Mehlhorn/Brehmer’e (2023: 366) göre, çocukların dilsel repertuarı, Türkiye’de tek dilli olarak büyüyen akranlarıyla karşılaştırılamaz.
Çok dillilik, bu özelliklerin yanı sıra, dilsel esneklik, hafıza gücü, yürütücü fonksiyonlar, problem çözme yetenekleri ve sosyal zeka açısından da önemli katkılar sağlar. Peki, neden iki dilde de sorun yaşanmakta ve okul performansı düşmektedir?
Okul Öncesi Dönemin Dil Öğrenimi Açısından Önemi
Öncelikle, toplumsal normlara uymayan ve çoğunluk toplum tarafından “bizden olmayanlar” olarak damgalanan, ailesinde göç geçmişi olan yeni jenerasyon çocukların farklı bir yapıya ihtiyaçları vardır. Özellikle anaokulu döneminde, yani dil yapısının bireye yerleştiği en önemli yaşlarda, çocuğa sağlam bir altyapı sağlanmalıdır. Avusturya’da anaokulu eğitimi 5 yaşından itibaren zorunludur. Ancak 5 yaşına kadar belirli bir topluluk içerisinde yaşayan ve yetişen bir çocuğun, Avusturyalı çocuklarla bir araya gelmesi zor olabilir. Toplum tarafından “bizden olmayanlar” olarak damgalanan ailelerin, çoğunluk toplumuyla bağ kurması pek de mümkün olmayabilir. Kişinin kabul edilme olasılığı, çoğunluk topluma benzeme durumu ile bağlantılı olabilir.
Hâl böyleyken, Türkiye kökenli bir ailenin, Avusturya kökenli bir aile ile iletişim kurması zorlaşabilir ve farklı kökenli çocuklar arasında gerekli bağlantı imkânları oluşmayabilir. 5 yaşına kadar bu bağı kuramamış olan çocuklardan, 5 yaşından sonra anaokulunda 2 yıl içerisinde Almanca dilinde çok iyi bir performans göstermeleri beklenir. Bu elbette imkansız olmasa da, anaokulunda yeterli bir dil eğitimi verilmediği için oldukça zor ve gerçekçi olmayan bir hedeftir. Türk çocuklarının aralarında Türkçe konuşuyor olmaları da Avusturyalı pedagogların şikâyet ettiği durumlardan biri olabiliyor. Oysa, çocuğun kendine tanıdık gelen, benzer bir yaşıtıyla iletişim kuruyor olması, anormal veya tuhaf bir durum olarak tanımlanamaz.
Gerekli altyapı sunulmadığı zaman, sokakta veya ailenin imkanları kapsamında öğrendikleri Almanca ile ilkokula başlarlar ve birçok kez bu yeterli olabilir. Sosyal izolasyonu pekiştiren Almanca teşvik sınıfları da bu durumu zorlaştırır. Teşvik sınıflarında bulunan ve okul içerisinde “Deutschkinder” olarak etiketlenen çocukların potansiyelleri çoğu zaman göz ardı edilmektedir. Bu çocuklar çok dillidir ve genellikle iki, üç veya hatta daha fazla dili bilmektedirler. Ancak, bu diller genellikle toplumsal dil hiyerarşisinde daha düşük bir statüye sahip diller olarak görülmektedir. Anadillerinde sorunsuz iletişim kurabilme yetenekleri göz ardı edilmektedir. Buna ek olarak, diğer yetkinlikler ve beceriler de yeterince takdir edilmemekte ve çocukların yetenekleri yalnızca Almanca yeterliliklerine indirgenmektedir (Arslan 2023: 218).
Bu konuda tartışılan konu, çocukların aldığı dil eğitiminin kalitesinden ziyade, bulundukları sınıfların yapısının çoğunluk toplum tarafından arzedilen “entegrasyon” yerine sosyal bir izolasyona yol açmasıdır. Genel olarak, ortak sınıflarda gerçekleşen hem Almanca derslerinde hem de diğer derslerde de bilimsel açıdan eleştirilen noktalardan biri, derslerin dil destekleyici prensiplere dayanmamış olmasıdır. Bu, şu anlama gelir: Yaşamsal ikidilli çocuklarla çalışan her öğretmenin belirli profesyonel becerilere sahip olması gerekir. Bunlardan en önemlisi de öğrencinin sahip olduğu farklı diller ve dil varyantlarını göz önünde bulundurarak dersi şekillendirmesidir. Aslında bu, bir yöntemden ziyade pedagojik bir duruştur. Amaç, belirli bir veya birden fazla dilin öğrenilmesi değil, dilin bir iletişim aracı olarak ve tüm derslerde gelişiminin sağlanmasıdır (Gogolin 2020: 165). Ancak, birçok öğretmen gerekli altyapıya sahip olmamasından ve mesleki gelişim programlarının da yetersiz olmasından dolayı bu hedefe ulaşamamaktadırlar. O hâlde, çocukların Almanca yeterliliklerinin düşük olması, bir noktada sistematik bir soruna dayalıdır. Ayrıca, aile içerisinde sadece ana dillerin konuşuluyor olması da bir sorun teşkil etmemekle birlikte, ana sebep olarak belirtilemez.
Çok Dilli Çocukların Dil Repertuvarı Nasıl Gelişir?
Dil gelişiminin önemli bir kolu olan eğitim sistemini ele aldıktan sonra, dil ediniminin başladığı ve dil farkındalığının ve gelişiminin üzerinde büyük bir etkisi olan aile yapısına da dikkat edilmelidir. Bu bağlamda, dil farkındalığı çok önemli bir anahtar kelimedir. Çocukta dil farkındalığı oluşturulduğunda, bildiği tüm dillere etkisi olur. Dil farkındalığını oluşturabilmek için ilk kural, dil farkındalığına sahip olmaktır. Dil hâkimiyeti, kullanılan dilin ne tür bir dil olduğu (örneğin, İstanbul Türkçesi, yöre ağzı, Almanca ile karışık Türkçe gibi) önemli bir noktadır. Konuşma ve telaffuzun öneminin yanı sıra, özellikle anadil öğretiminde aileler tarafından göz ardı edilen bir diğer dil becerisi alanı da yazılı dil becerileridir. Bilhassa öğretmenler, çocukların evde kusursuz bir anadil gelişimine tabi tutulduklarını düşünerek, Almanca’nın gelişimine negatif bir etkisi olduğu yönünde bir önyargıya sahip olabilmektedirler.
Sistem, toplumsal gerçekliği reddetmekle birlikte, sadece tek dilli öğrencilere göre yapısal bir alan sağlamaktadır. Başkent Viyana’da herhangi bir devlet okulunda ana dili Almanca olmayan çocukların oranının yüzde 90’ı bulması gerçeğine rağmen bu yapıda ısrarcı olunmaktadır. Bu sistem içerisinde çok dilli bir çocuğun dil repertuvarı genişlemez ve gelişmez.
Ailelerin ise çoğu kez bir çocuğun birçok dili aynı anda öğrenebildiğinin farkında olmadan, ilk olarak ana dili öğretmek istemeleri ve eğitim sistemindeki yetersizliğin bilincinde olmadan ev içinde Almanca öğrenimini “zaten okulda öğrenecek” diyerek erken yaşlarda göz ardı etmeleri yaygın bir durumdur. Birçok kez ise ailelerin de Almanca seviyeleri çeşitli faktörlere bağlı olarak yetersiz kalabilir. Sosyal damgalanmayla birlikte köklerini paylaştığı topluluğuna sıkıca bağlanmış olan ve farklı bakış açılarına şans vermekte güçlük çeken azınlıklar, Almanca konuşan kişilerle yetersiz iletişimleri sebebiyle, bu konuda daha da zorlanabilirler. Kaldı ki bundan 15 yıl öncesine kadar bu kişilere yeterli Almanca eğitimi sağlamayan bir devlet içerisinde yıllarını geçiren insanlardan bahsediyoruz. Bu bir bahane midir? Tartışılır…
Aileler evde anadil konuşarak çocuklarına anadillerini öğrettiklerini varsaysalar da, çocukların kendilerini hem konuşarak hem de yazarak sadece belirli bir düzeyde ifade edebiliyor olmaları, yeterli bir anadil eğitiminin olmadığının kanıtıdır. Anadolu ağızlarının aktarıldığı bir çocuğun İstanbul Türkçesi konuşması beklenemez. Repertuarı geniştir; çok dilli olmak da bu demektir. Ancak, gelecekte Türkçe ile de bir iş yapabileceği veya kendi işine Türkçeyi de dahil edebilecek durumda olmadığı aşikârdır. Çocuk meslek sahibi olduğunda, kendini alanında anadiliyle ifade edemiyor olacağı, aileler tarafından göz ardı edilen bir durumdur. Sadece köklerin dayandığı bölgenin şivesini aktarıyor olmak, kimlik açısından yararlı olsa da, dil gelişimi açısından yetersiz olabilir. Hem yazılı hem de sözlü olarak doğru bir Türkçe öğretmek, ileride belki de farklı kapılar açabilir.
Aileler Türkçe Dersleri Konusunda Daha Duyarlı ve Talepkâr Olmalı
Çocukların dil repertuarında baskın olan Türkçe çeşidi, genellikle belirli bir bölgenin ağzı ve bununla beraber Almanca kelimelerin araya serpiştirildiği bir dil varyasyonundan oluşmaktadır. Veliler bu Türkçe şeklini kabul etmekle beraber, çocukların “zaten Türkçe biliyor” olmalarını savunmaktadırlar. Bu argümana dayanarak Türkçe derslerine katılım için çekimser davranılmaktadır. Fakat anadil eğitimi de tıpkı Almanca eğitimi gibi sadece ailelerin sorumluluğunda olan bir durum değildir. Bir göç toplumu, çeşitli anadillere sahip öğrencilerin bulunduğu okullardan oluşması sebebiyle, çok dilliliğin sadece İngilizce veya Fransızca gibi prestijli ikinci dil eğitiminden geçmediğini bilmelidir. Bu yönde yeterli adımların atılmaması, Türkçe dersleri için sınıf açılmaması sonucunu da beraberinde getirir. Aileler çekimser kalıp, talep etmedikleri gibi, her okul tarafından da bu hizmet sunulmamaktadır. Bu durum sadece Türkçe için değil, Sırpça, Boşnakça ve Hırvatça, aynı zamanda diğer anadiller için de geçerlidir.
Avusturya eğitim sisteminde çok dilli bir eğitimin desteklenmesi adına yeterince bütçe ayrılmadığı ve gerekli adımlar atılmadığı sürece Türk kökenli çocukların eğitimde fırsat eşitliğini yakalaması gerçekten zor olacaktır. İlk adım olarak anaokulu yaşını erken yaşlara indirmek ve dil eğitimine erken yaşlarda teşvik etmek, faydalı olabilir. Bununla beraber, velilerle ciddi bir iş birliği yapmak, öğretmenlerin bu konularda bilinçlendirilmesi ve gerekli profesyonel becerileri edinmeleri için çalışmalar yapılmalıdır. Ayrıca, Almanca teşvik sınıflarındaki bilimsel olarak da ispatlanmış sorunları ciddiye alarak yapıyı değiştirmek önemlidir.
Ana dil eğitimi kapsamında ise Türk derneklerinin ve elçiliğin, ailelerde farkındalık oluşturarak Türkçe derslerine talebin artmasını sağlaması gerekmektedir. Türkçe derslerinin içeriği, müfredatı ve materyalleri kalite testlerine tabi tutulmalıdır.
Birçok dernek kendi içinde çocuklar için Türkçe kursu organize etmektedir. Yüzeysel bir bakış açısıyla, çocukların Türkçe öğrenme imkânı artmaktadır, ancak eğitimde sorumlu ilk mekân okul olmalıdır. Biz, anadil eğitimimizi kendi kendimize gidermeye çalıştıkça, yaşadığımız ülkeden ve sistemden talep etmediğimiz sürece, kendimize ve dilimize bu toplumda yer bulmakta zorlanabiliriz. Veliler okullarda Türkçe sınıflarının açılmasını talep etmedikleri ve çocuklarını okuldaki Türkçe derslerine göndermedikleri sürece, çocuklarının anadil eğitimi hakkını ellerinden almakla birlikte, anadil derslerinin bizler için aslında “o kadar da önemli olmadığını” göstermiş olurlar. Bu da en son isteyeceğimiz şey değil midir?
Son olarak, Avrupa’da çift dilli olarak yetişmiş kişilerin de Türkçe öğretmenliği yapabilmesi için gerekli adımlar atılmalıdır. Üniversitelerde Türkçe öğretmenliği bölümü açılması uzun süredir tartışılan bir konu olmakla birlikte, politik sebepler dolayısıyla henüz gerçekleşmemiştir. Ancak, Türk kökenli öğrencilerin sayısı göz önünde bulundurulduğunda, çift dilli çocuklara yönelik bir Türkçe öğretmenliği bölümü elzemdir. Ayrıca, kullanılan materyaller ve ders planlamasında takip edilen prensiplerde de çok dilliliğin varlığı birincil kriter olmalıdır. Avrupa’da farklı sosyolojik yapılar ve farklı dil varyasyonlarından oluşan bir dil repertuarıyla yetişen Avrupalı Türk çocuklarına, Türkiye’deki standartları ve materyalleri baz alarak eğitim verilmesi doğru değildir. Bunu sağlamak ancak üniversitelerde gerekli ve yeterli eğitimi vermekle mümkündür.
Kaynakça
- Arslan, Meltem (2023): Deutschförderklassen – fördern sie wirklich?. In: Zeitschrift für Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit, 39. Jg., Heft 1+2, S. 214-219. https://www.vr-elibrary.de/doi/10.14220/odaf.2023.39.1.214
- Dirim, İnci (2009): „Ondan sonra gine schleifen yapiyorsunuz“: Migrationsspezifisches Türkisch in Schreibproben von Jugendlichen. In: Neumann, Ursula & Hans H. Reich (Hg.): Erwerb des Türkischen in einsprachigen und mehrsprachigen Situationen. Münster: Waxmann, S. 129-146
- Gogolin, Ingrid (2006): Mehrsprachigkeit und die Chance auf Bildungserfolg: Über Ansprüche und das Lehren von Sprache, nicht nur im Deutschunterricht. In: Krumm, Hans-Jürgen/ Portmann-Tselikas, Paul R. (Hg.): Begegnungssprache DEUTSCH – Motivation – Herausforderung – Perspektiven. Beiträge zur XIII. Internationalen Tagung für Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer. Wien: Universität Hamburg, S.10-16.
- Gogolin, Ingrid (2008): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster: Waxmann.
- Gogolin, Ingrid (2020): Durchgängige Sprachbildung. In: Gogolin, Ingrid/Hansen, Antje/ McMonagle, Sarah/Rauch, Dominique (Hg.): Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung. Wiesbaden: Springer, S. 165-174.
- Krüger, Ann-Birte (2007): Sprachbildungspolitik und Migrantensprachen. Eine Studie am Beispiel des Türkischunterrichts in Rheinland-Pfalz und Baden-Württemberg. In: Revue d’Allemagne et des pays de langue allemande, 39. Jg., S. 35-47.
- Kuyumcu, Reyhan/ Senyildiz, Anastasia (2011): Familiale Literalitätserfahrungen türkisch- und russischsprachiger Kindergartenkinder. In: Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 33. Jg., S. 109-124.
- Maria do Mar Castro, Varela/Mecheril, Paul (2010): Grenze und Bewegung. Migrationswissenschaftliche Klärungen. In: Mecheril, Paul/Andresen, Sabine/ Hurrelmann, Klaus/Palentine, Christian/Schröer Wolfgang (Hg.): Migrationspädagogik. Weinheim: Beltz, S. 23-42.
- Mehlhorn, Grit/ Brehmer, Bernhard (2023): Herkunftssprachenunterricht und Sprachbewusstheit. In: Wildemann, Anja/ Bien-Miller, Lena (Hg): Sprachbewusstheit. Perspektiven aus Forschung und Didaktik. Wiesbaden: Springer, S. 361-394.
- PISA (2022): Kompetenzen in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaft am Ende der Pflichtschulzeit im internationalen Vergleich. URL: https://www.iqs.gv.at/downloads/internationale-studien/pisa/pisa-2022 [Stand: 20.04.2024].
